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“被学习”,课堂里最无助的“沦丧”
时间:2016-11-19 13:42:08来源:作者:五一路小学

先来看一个《黄果树听瀑》的教学片断——

师:接下来让我们跟随作者的脚步,走近瀑布,去听听瀑布的气势非凡,去看看瀑布的雄伟壮观。读读课文,画出相关语句,在旁边写下自己的理解和感受。(生自由阅读、批注)

师:让我们来交流一下自己的理解和感受。

生:“刚进入黄果树风景区……渐近渐响,最后像潮水般涌上来,盖过了人喧马嘶,天地间只存下一片喧嚣的水声了。”我从这句话中的“盖过了人喧马嘶”感受到瀑布的声音很响、震耳欲聋。

师:人喧马嘶是什么意思?

生:人的喧闹声,马的叫声,很嘈杂,很响亮。

师:这么嘈杂的声音都被喧嚣的水声给盖住了,可见瀑布的声音有多响。这句话中有一个字也能让我们感受到瀑布的气势非凡。谁能发现这个字?

生:是“涌”字。从这个字中我感受到瀑布的水声很大。

师:你能联想到哪些词?

生:波涛汹涌。(滔天巨浪、惊涛拍岸)请输入正文

师:是啊,这是一种多么壮观的气势啊!你们能读出这种气势吗?(生读)

 

之所以截取这个教学片断,是因为当前阅读教学中,这样的学习场景太常见、太熟悉、太有典型性。

 

片断中教学过程指向语言内容的理解感悟,短短不足十分钟时间,学生圈画批注,讨论交流,感情朗读,活动形式多样,实践体验多元,教学过程流畅,课堂气氛热烈。

 

我们常常满足于这样“清晰连贯、了无障碍”的教学,称之为“好课”。但好课的标准究竟是什么?是教师执行教案顺利、自我感觉良好,还是从学生角度来看学得是否舒服自在,是否有成就感,是否在学习活动中获得了某种情感的冲击或思维的历练?如果是前一种,“好课”岂不就异化成教师的“秀场”,学生却成为附属、点缀了吗?

 

所以,从学生发展的视角审视上述片断,我们不禁要问:这里的学习有效吗?学生的学习真实发生了吗?

 

答案显而易见。上述片断中,学生被教师牵制过度,跟着教师亦步亦趋,“被学习”的问题极为严重。

 

 

教师的教先于、多于学生的学

 

布置任务时,教师要求学生“跟随作者的脚步,走近瀑布,去听听瀑布的气势非凡,去看看瀑布的雄伟壮观”,先于学生的感知提炼出了瀑布的特点——“气势非凡”“雄伟壮观”,这让最重要的“学生自己感受瀑布特点”仅仅成了一步步印证教师结论的过程。

 

教师代替学生阅读、感知、理解、思考,代替学生完成资料的搜集、整理、积累、消化,直接把学习引向结果,甚至是直接把答案灌输给学生。学生跟着教师的节奏,被牵着鼻子走,学习活动毫无自主可言,自然更谈不上什么兴趣、乐趣、意愿等。

 

“教”路为主,“学”路被“教”路取代

 

学生圈画句子、讨论交流、研读字词、感情朗读,遵从了从“整体”到“部分”再回归“整体”的思路,但这是教师从“教”路出发来设计、安排的,“学”路并没有占主导地位。

 

学生刚开始谈阅读感受,教师就让学生理解“人喧马嘶”的意思;学生正在理解词语意思,教师又突然转换话题,让学生找出“最能感受瀑布气势非凡”的词语;甚至连学生的阅读联想,也是被动的、应时的,而不是在阅读过程中自然生发的。

 

学生就像线牵的木偶,被教师随意调度调控,思维跳跃,情感割裂,教师“教”到哪里,学生“学”到哪里,完全为“教”路所控。

 

师生简单问答,取代了深层对话交流沟通是最重要的学习方式,没有不同观点理解的对话碰撞。教师的问题一个接一个:“人喧马嘶是什么意思?”“有一个字也能让我们感受到瀑布的气势非凡。谁能发现这个字?”“你能联想到哪些词?”“你们能读出这种气势吗?”这一连串的问题看起来似乎环环相扣,但实质上都是相对独立的,相互之间缺乏内在的联系。

 

更令人遗憾的是,这些提问不是在细心、全面地聆听学生回答,不是充分深入地把握学生思维、情感状态的基础上延伸、发展出来的,没有为学生提供有效的点化、引领。教师的关注全部聚焦在自己的教学预设上。师生之间的对话交流,实际上是各自按着各自的思路走,没有产生交集和碰撞。

 

如果说学习是经验的重组和改造,那么“重组和改造”必须发生在学习主体身上,不能被取代,必须保障主体学习过程的相对完整性,不能被随意插入、截断或割裂。

 

 

要打破当前颇为普遍的“被学习”状态,可以从几点着手:

 

要把“先学后教”落到实处

 

《黄果树听瀑》这篇课文,可以先放手让学生自主研读课文,抓住自己感触比较深的语句或段落,用批注的形式简要记下自己的理解、感悟。

 

这个时候学生的感受是自发自主、多角度和个性化的,或谈瀑布的整体特点,或发现课文由远及近的观察顺序,或分析作者从听觉、视觉两方面观察的方法……在充分“先学”的基础上,老师再抓住学生理解感悟中粗糙、肤浅之处,适当进行点化、延伸。

 

“先学后教”的优势主要体现在两个方面:

 

一是教师不“抢跑”,不代替学生阅读感悟。学生是顺着自己的路径和节奏做自己认为该做的事:圈画语句,诵读体悟,比较品评。

 

二是教师引导适当后置,导在学生学习难以深化之时。学生自学、互学达到一定程度,没有能力继续深化,教师适时跟进,巧妙点拨指引,帮助学生突破瓶颈,开启二度自学、互学的进程。

 

整个过程,教师不急于暴露教学意图,不越俎代庖代替学生规划学习方向或选择学习内容和方法,而是作为学习的伙伴陪伴在学生左右,必要的时候适当点拨、扶正、指引。

 

这样,学生才真正有可能成为学习的主人,学生自主学习的意识、能力与习惯才能真正培养起来。

 

以学生的学习路径为主线来组织课堂活动

 

如前所述,学生聚焦课文中描写瀑布的语句,感受瀑布的特点,发现写法奥秘,体悟表达效果,呈现出由感知、理解到积累、鉴赏,由内容理解到形式领悟的发展路径。

 

课堂学习活动应以此为主线,放手让学生在课文中打几个滚儿,自己发现阅读理解与表达的规律。

 

当然,由于学习的内容、任务不同,学习路径也会多种多样,但其中会有一些共同的规律,比如由浅入深、由表及里、由外而内、由易到难等。这是课堂活动设计组织的逻辑基础。

 

尊重学生学习路径,课堂就会滋长一份尊重,蕴藏一份关怀,包纳一份宽容,关注学生当下的一举一动、一言一行,就能静下心来耐心等待,不急不躁,温暖润泽,学生自然会感觉舒服自在。

 

组织真实的对话交流

 

苏联著名心理学家维果茨基认为,人的高级心理机能是在与周围人的交往中产生和发展起来的。对话交流就是课堂学习中最重要的交往实践。

 

组织真实的对话交流,就要打破教师纵向地线性构架课堂的习惯,尝试横向延展课堂。

 

比如,学生汇报了阅读感受,教师不要忙着走进下一个环节,而是应停一停,请学生梳理一下大家汇报的内容,比较一下异同,围绕几个聚焦点,提出不同的见解,谈谈自己的看法,展开深度对话研讨,把思维的触角引向深入。

 

组织真实的对话交流,教师的评价要适当滞后。面对学生的回答不要马上进行正面回应,而是把问题还给学生,让学生自己在对话、碰撞中寻求真知。

 

课堂终究是共生的,而不是灌输的。

 

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